"سين وجيم" وزارة التربية والتعليم هل هو إصلاح تربوي أم إدارة للقلق؟

طالعتنا وزارة التربية والتعليم بوثيقة "سين وجيم" حول تصميم التعليم المستند إلى مصادر التعلم المفتوحة، في محاولة لتفسير ملامح مشروع تربوي جديد قديم والإجابة عن التساؤلات التي رافقت طرحه في المجتمع التربوي. غير أن وثائق المؤسسات العامة تُقرأ بما تكشفه عن طريقة التفكير في التحول، وعن الكيفية التي تُبنى بها السياسات حين تمس القضايا المطروحة المجتمع ومستقبل أجياله.

ومن هنا، فإن قراءة "سين وجيم" لا تتوقف عند الإجابات التي قدمتها، وإنما تنطلق من الأسئلة التي اختارتها لتكون في واجهة النقاش، والأسئلة التي بقيت خارج هذا الإطار. فالقضية الأعمق تتصل بمدى قدرة الوثيقة على فتح نقاش حول فلسفة المشروع التربوية، ومرتكزاته العلمية، وشروط نجاحه في واقع فلسطيني معقد. ولهذا تبدو الوثيقة، في جانب منها، استجابة للقلق الذي رافق طرح المشروع أكثر من كونها إطارا لحوار وطني واسع حول مساره الممكن.

فالتحول التربوي يحتاج إلى أكثر من رسائل توضيحية؛ إذ إن الثقة في السياسات التعليمية تُبنى عبر إتاحة الأدلة، ومناقشة الفرضيات، ومنح المجتمع التربوي مساحة حقيقية للمساءلة والمشاركة. ومن هنا تظهر الإشكالية المركزية: إدارة القلق المصاحب للتحول قد تكون جزءا من التواصل العام، لكنها تظل مختلفة عن بناء سياسة تعليمية واضحة تستند إلى المعرفة والحوار.

إن الوثيقة، مثل أي خطاب سياساتي، لا تكتفي بتقديم الإجابات، وإنما ترسم أيضا حدود النقاش؛ فهي تحدد ما الذي يصبح سؤالا مركزيا، وما الذي يبقى مؤجلا أو غائبا. وهذه ليست مسألة لغوية، وإنما قضية تتصل بجوهر صناعة القرار؛ لأن مستقبل أي مشروع تربوي يرتبط بقدرته على مواجهة الأسئلة التي تختبر عدالته، وجدواه، وقابليته للاستمرار.

وعليه، فإن القراءة النقدية لوثيقة "سين وجيم" تتجه إلى مساءلة المنطلقات التي أنتجت هذه الإجابات، والقضايا التي لم تحظ بما يكفي من النقاش. فالفارق واسع بين مشروع يضيف أداة جديدة إلى المدرسة، ومشروع يعيد التفكير في التعليم بوصفه قضية وطنية ومعرفية، وفي التحول التربوي باعتباره إعادة بناء للإنسان وقدرته على الفهم والإبداع والمشاركة.

إن الإشكالية الأساسية في وثيقة "سين وجيم" لا ترتبط فقط بالإجابات التي قدمتها، وإنما بطبيعة الأسئلة التي اختارت أن تضعها في مركز النقاش، مقابل أسئلة أخرى أكثر عمقا بقيت خارج دائرة البحث. فالسؤال حول ما إذا كان الكتاب المدرسي قد أُلغي أم لا يختزل القلق المجتمعي في جانب شكلي، بينما تمتد القضية إلى مستقبل المرجعية المعرفية الوطنية، وكيفية ضمان عدالة الوصول إلى المعرفة في مجتمع يعيش ظروفا استثنائية.

فعندما يتحول الكتاب المدرسي إلى مورد رقمي متاح، فإن المسألة تتجاوز حدود التحديث التقني لتصل إلى فلسفة الدولة في ضمان الحق في التعلم؛ إذ ينتقل جزء من مسؤولية الوصول إلى المعرفة من المؤسسة العامة إلى الأسرة والبيئة المحيطة بالطفل. وهنا يبرز سؤال جوهري يحتاج إلى إجابة علمية واضحة: هل تمتلك فلسطين، في ظل الاحتلال، والانقطاع المتكرر للكهرباء والإنترنت، والتفاوت الكبير في البنية الرقمية بين المناطق، القدرة على ضمان تكافؤ فرص التعلم بعد تراجع مركزية الكتاب الورقي؟

وتزداد أهمية هذا السؤال عند الحديث عن الصفوف من الأول إلى الرابع؛ فهي مرحلة تأسيسية لبناء اللغة والمفاهيم والمهارات الأساسية، وتحتاج إلى بنية معرفية متدرجة ومستقرة تساعد الطفل على بناء المعنى وتنظيم الخبرة. فامتلاك مصادر متعددة لا يعني بالضرورة امتلاك القدرة على البحث والاختيار والتنظيم، وهي مهارات ما تزال في طور التشكل في هذه المرحلة العمرية.

كما أن الاستناد إلى تجربة تطبيقية في (64) مدرسة يحتاج إلى قراءة متأنية قبل الحكم على نجاح المشروع أو إمكانية تعميمه. فالقضية العلمية تتعلق بطبيعة العينة وحدود تمثيلها للواقع الفلسطيني: كيف اختيرت؟ وهل عكست تنوع البيئة التعليمية بما يشمل الريف والمدينة والمخيم، والأغوار، والمناطق المصنفة (ج)، والقدس، والمناطق التي تواجه ضعفا في البنية التحتية أو صعوبات في الوصول إلى الخدمات الأساسية؟

فإذا كانت مدارس التجربة قد امتلكت جاهزية تقنية أعلى، أو حصلت على دعم إضافي وإشراف مكثف، فقد تعكس النتائج قدرة تلك البيئة المحددة على احتضان النموذج أكثر مما تعكس قدرة النظام التعليمي بأكمله على تبنيه. وفي هذه الحالة تبقى التجربة خطوة استكشافية مهمة تحتاج إلى مزيد من التحقق قبل الانتقال بها إلى سياسة عامة شاملة.

ويمتد السؤال نفسه إلى المعلم؛ فالتصميم المستند إلى مصادر التعلم المفتوحة يعيد تشكيل دوره المهني بوصفه مصمما لبيئات تعلم، وقادرا على تقييم المصادر، وبناء الأنشطة التعليمية، وإدارة تعلم متنوع يستجيب لحاجات الطلبة. وهذا تحول عميق في طبيعة المهنة يحتاج إلى تطوير مهني مستدام، ومجتمعات تعلم، وثقافة مدرسية جديدة، يتجاوز أثرها حدود البرامج التدريبية القصيرة.

ومن هنا يصبح السؤال أكثر إلحاحا: كيف يمكن لنظام يواجه تحديات تتعلق بالاستقرار المهني والمعنوي للمعلم، وظروفه الاقتصادية والنفسية، والاكتظاظ ونقص الموارد، أن يحمّل المهنة أدوارا جديدة دون إعادة بناء شروطها الأساسية؟

كذلك فإن مصادر التعلم المفتوحة تتجاوز كونها ملفات رقمية أو روابط إلكترونية؛ فهي ترتبط بإنتاج المعرفة التعليمية، وضمان جودتها، وحضور الهوية الثقافية والمعرفية فيها. ولذلك تحتاج إلى معايير واضحة للمراجعة العلمية والثقافية واللغوية، وإلى قدرة وطنية على إدارة هذه الموارد ضمن رؤية مستقلة. وهنا يبرز السؤال الأكثر جوهرية: هل تمتلك فلسطين اليوم منظومة وطنية مستقلة لإنتاج وإدارة المعرفة التعليمية، في ظل واقع ترتبط فيه البنية الرقمية وشروط الوصول إلى الفضاء الإلكتروني بعوامل تقع خارج نطاق السيادة الوطنية، وفي ظل اعتماد المشروع بدرجة كبيرة على مبادرات وموارد خارجية تحددها أطر تمويل وأولويات قد تتغير بتغير الظروف؟

فالمعرفة التعليمية ليست موردا تقنيا محايدا، وإنما جزء من السيادة الثقافية والتربوية للمجتمع؛ لأن القدرة على إنتاجها وإدارتها تمثل شرطا أساسيا لصناعة مستقبل التعليم والحفاظ على استقلالية القرار التربوي، ولا يمكن التعامل معها بوصفها موردا مؤقتا تحكمه ظروف التمويل أو أولويات متغيرة.

وفي المحصلة، فإن التحدي الأكبر يتجاوز أدوات التعلم ذاتها إلى الأزمة البنيوية التي يعيشها النظام التعليمي الفلسطيني. فقبل إعادة تصميم مصادر التعلم، تبرز أولويات تتصل باستعادة انتظام العملية التعليمية، ومعالجة الفاقد التعليمي المتراكم، ومساندة آلاف الطلبة الذين لم يستعيدوا بعد الكفايات الأساسية في القراءة والكتابة.

كما أن أي تحول في تصميم التعليم يرتبط بالواقع السياسي والاجتماعي الذي يعيشه الفلسطينيون، وبأزمة التقويم الوطني التي تحتاج إلى مراجعة عميقة، خاصة في ظل مؤشرات تضخم العلامات واتساع الشريحة العليا، وما تطرحه من أسئلة حول صدقية الاختبارات وموثوقيتها وقدرتها على التمييز بين مستويات الأداء.

إن تغيير تصميم التعليم مع الإبقاء على منظومة تقويم تقيس الحفظ والاستظهار يشبه إعادة ترتيب أدوات الملاحة مع استمرار الخلل في تحديد الاتجاه.

السؤال الذي ينبغي أن يبقى مفتوحا بعد وثيقة "سين وجيم" يتعلق بطبيعة التحول الذي نريده للتعليم الفلسطيني؛ فالحاجة إلى التجديد أصبحت أمرا واقعا، غير أن جوهر القضية يرتبط بكيفية بناء هذا التحول، والفلسفة التي توجهه، والأطراف التي تشارك في صياغة معالمه. فالإصلاح التربوي يبدأ من إعادة التفكير في العلاقة بين المعرفة والإنسان والمجتمع، وتأتي الأدوات ضمن هذا الأفق لا بديلا عنه.

ومن هنا، فإن قيمة أي تحول تربوي ترتبط بأثره في تعلم الطلبة، وبقدرته على تعزيز الفهم والتفكير والإبداع، وبناء نظام تعليمي أكثر عدالة واستقلالية وقدرة على الصمود في واقع فلسطيني شديد التعقيد. فالموارد الرقمية والمنصات التعليمية تكتسب معناها من قدرتها على خدمة هذه الغايات وتحويلها إلى خبرات تعلم حقيقية.

ولهذا تحتاج المرحلة القادمة إلى تجاوز منطق تنفيذ المشروع نحو بناء سياسة تربوية متكاملة؛ سياسة تستند إلى تقييم علمي مستقل يقيس أثر التجربة في التعلم، ويفحص قدرتها على الاستجابة لتنوع البيئات التعليمية الفلسطينية، قبل الانتقال بها إلى نطاق أوسع داخل النظام التعليمي.

كما أن نجاح التحول يرتبط بموقع المعلم في قلب العملية التعليمية؛ فهو الفاعل الذي يمنح الأدوات معناها، ويحول المصادر إلى خبرات تعلم، ويبني العلاقة بين المعرفة والطالب. ولذلك فإن تطوير التعليم يتطلب إعادة بناء مهنة التعليم نفسها، من خلال تعزيز قدرات المعلم الفكرية والمهنية، وتوفير الشروط التي تمكنه من ممارسة دوره الجديد في بيئة مدرسية داعمة.

وفي السياق ذاته، تمثل مصادر التعلم المفتوحة قضية تتصل بالسيادة المعرفية قبل أن تكون قضية تقنية. فالسؤال الجوهري يتعلق بمن ينتج المعرفة التعليمية، وكيف تُراجع وتُقيّم، وكيف تحافظ على حضور الهوية الثقافية واللغوية للمجتمع. ومن هنا تبرز الحاجة إلى مشروع وطني للمعرفة التعليمية يضمن الجودة والاستقلالية، ويجعل إنتاج المعرفة جزءا من رؤية تربوية وطنية مستدامة.

وعليه، فإن مستقبل التعليم الفلسطيني يرتبط بقدرتنا على بناء رؤية أعمق للإنسان الذي نريد تكوينه، والمعرفة التي نريد إنتاجها، والمجتمع الذي نريد تشكيله. فالتعليم مشروع لبناء القدرة على الفهم والمشاركة وصناعة المستقبل، وتحديث أدواته لا يكتسب قيمته إلا ضمن هذه الرؤية الأوسع.

وحين يرتقي التحول التربوي إلى مستوى مشروع وطني لإعادة بناء الإنسان والمعرفة والمعنى، فإنه يصبح فعلا سياديا في صناعة المستقبل؛ أما اختزاله في تحديث الأدوات وحده فيبقيه عند حدود تغيير شكلي لا يطال جذور الأزمة ولا يفتح أفقا حقيقيا للتغيير.